Objectifs

Ce colloque a pour origine un constat, et surtout sa méconnaissance quasi-totale au sein du champ éducatif français.
Ce constat est le suivant : il existe un réseau d’écoles bilingues immersives, dans les langues basque, bretonne, catalane, occitane et alsacienne ; ce réseau constitue depuis plusieurs décennies le mouvement le plus innovant en matière d’apprentissage plurilingue et pluriculturel ; depuis 1996, il est institutionnellement structuré au sein de l’Institut supérieur des langues de la République française, organisme unique à l’échelle de l’Europe regroupant cinq bilinguismes autour d’une finalité commune : l’enseignement des langues et des cultures.

On assiste aujourd’hui, en France, à un regain d’intérêt du « bilinguisme » et du « plurilinguisme », sans doute en grande partie dû aux travaux du Conseil de l’Europe ; nombre de maquettes institutionnelles de formation, de grands axes de programmes éducatifs et de domaine de recherche en font état, ou usage. On ne peut que se réjouir d’un tel intérêt pour cette dimension éducative si minorée, voire décriée en France depuis longtemps alors qu’elle fait l’objet de soins institutionnels et scientifiques des plus poussés dans nombre d’autres cultures éducatives de l’OCDE et plus généralement sur tous les continents.

On peut d’autant plus s’en réjouir que les mouvements rassemblés dans l’ISLRF pourraient espérer voir enfin reconnus, comme objets dignes d’étude, d’échange et de formation, leurs efforts, leurs expériences, la mise au point de leurs outils pratiques et théoriques.

Toutefois, cet enthousiasme doit être modéré.
Les notions de bilinguisme et (donc ?) de plurilinguisme ne sauraient se réduire à l’apprentissage de plusieurs langues, par des séances isolées, juxtaposées et homéopathiques, dans le cadre de programmes de l’école élémentaire déjà si saturés par ailleurs d’injonctions et de recommandations des plus diverses, et souvent contradictoires.
La notion d’immersion doit donc elle aussi être repensée avec la même exigence de sérieux. Sur cette notion commence à régner un certain désordre de la pensée (niveaux d’immersion très variés tous également labellisés). Plus graves, on constate certaines récupérations et même des détournements de sens qui entretiennent la confusion. Il nous semble urgent de clarifier le sens du mot « immersion » dans le domaine éducatif.
Dans la réalité, le label « immersion » recouvre des degrés d’immersion linguistique en réalité très divers, et parfois très douteux. Qu’en est-il, par exemple, de la réalité de l’input des élèves — ou des étudiants ? Comment se positionner, autre exemple, par rapport à la précocité de l’immersion ?
Enfin, s’agit-il de ne regarder que la question linguistique et culturelle, sans questionner le devenir des autres dimensions qui font de la classe un monde complexe, vivant et interdépendant ? Anthropologiquement autant que pédagogiquement, une telle réduction peut induire la ruine de tout projet éducatif bilingue immersif sérieux.
Il n’est pas question d’entrer dans la logique perverse qui consisterait à durcir les critères d’évaluation et de labellisation d’une telle notion, mais de savoir tout simplement sérieusement ce que recouvre une telle appellation. Un abord multidisciplinaire est nécessaire : de la part des sciences du langage (psycholinguistique, sociolinguistique, ethnolinguistique, second language acquisition, etc.) et des sciences de l’éducation (études disciplinaires, abords didactiques et abords pédagogiques). C’est à cet ensemble de disciplines que ce colloque ouvre ses portes.

Une profonde réflexion pédagogique, linguistique et anthropologique doit avoir lieu sur la place et la fonction des langues qui, d’objet d’apprentissage disciplinaires isolées, doivent advenir au rang de milieu linguistique communicationnel riche et d’objet de travail intellectuel, cognitif et sensible de la part des élèves et des enseignants, qui en sont les usagers véritables.
C’est à une telle tâche que nous invitons les personnes porteuses d’une recherche, d’une pratique, d’une interrogation autour des questions ici soulevées. Ce colloque aura donc pour souci d’ouvrir les communications autant à des enseignants du primaire et du secondaire qu’à des enseignants-chercheurs du champ académique.

Cet empan thématique, on le voit, s’ancre dans des questions précises, parce qu’urgentes, pour nos écoles, et pour l’éducation en général. Une telle conscience semble ne pas avoir progressé avec la même rapidité en France que dans d’autres pays, européens, mais aussi occidentaux, africains, asiatiques et sud-américains. Quelles en sont les raisons, tant institutionnelles, politiques, que culturelles, linguistiques ?
Une telle mise à la question ne se veut pas franco-centrée, et souhaite au contraire instaurer un dialogue avec les aires géographiques et culturelles où ces interrogations sont, depuis longtemps, porteuses de réponses théoriques, pratiques et politiques.
Une telle ouverture géographique ne saurait éviter de se conjuguer sur le planépistémologique. Ainsi, autant les piliers scientifiques premiers de l’ISLRF sont d’ordre psycholinguistique et pédagogique, autant nous souhaitons ouvrir les portes de ce colloque à d’autres domaines, relevant des sciences du langage (sociolinguistique, ethnolinguistique, etc.), des sciences de l’éducation, et enfin des sciences humaines en général, de l’anthropologie et de la sociologie à la psychologie développementale et de la cognition.
À cette condition, sera-t-il peut-être possible de repenser, aussi, le concept de « nation ». Étant donné d’une part que, comme l’a compris par exemple plusieurs pays sud-américains au sujet de la revendication des langues indigènes, ce qui définit une nation, c’est une langue, et que parler de « langue régionale » n’est, dans le meilleur des cas, qu’une facilité de langage, voire de pensée — ruineuse dès lors qu’il s’agit d’arraisonner le réel à un tel schématisme. Étant donné, d’autre part, que si l’échelle nationale est importante à nombre d’égard, la dimension internationale est, dans les faits, l’échelle à laquelle ont toujours travaillé les classes et les mouvements éducatifs réunis dans l’ISLRF : nul bilinguisme qui ne soit en profondeur ouverture au multilinguisme ; nulle transmission culturelle qui ne soit aussi ouverture à d’autres paysages culturels.

Enfin, ce n’est pas seulement sur le plan des contenus de connaissance scientifique ou d’acquisition, que nous souhaitons ouvrir les débats, mais sur les méthodes.
Méthodes pédagogiques et d’apprentissage dans les écoles, bien sûr, mais également méthodes de recherche et d’établissement d’un savoir scientifiqueayant le quotidien de nos classes pour « objet » : à quelles conditions, selon quelle éthique dans le rapport du chercheur à son terrain, et selon quelles distinctions entre un chercheur, un enseignant (et un élève…) ? De la maternelle jusqu’à l’université, qu’est-ce qu’un sujet chercheur, qui cherche à savoir, qui cherche à articuler un langage et un discours ?
De façon plus précise, plusieurs épistémologies peuvent se croiser, et parfois être dans un rapport de divergence, de complémentarité, voire de conflit : approche positiviste ou non, approche quantitative ou qualitative, statistique ou clinique, etc. De ce champ naissent des rapports de force. Ces rapports de force doivent devenir source de vie réelle dans le champ éducatif, et non lutte de pouvoir symbolique ou académique. C’est aussi à cela que ce colloque souhaite contribuer.

Une telle ouverture peut avoir de quoi surprendre qui ne connaît pas la réalité, théorique et pratique, des lieux éducatifs et culturels regroupés au sein de l’ISLRF. Les postulats et revendications de l’ISLRF peuvent également faire l’objet d’une remise en question argumentée. Ces lignes de tension, parfois de polémique, doivent pouvoir se dire, s’assumer, se donner à lire dans toutes leurs raisons.
Pour ces raisons, ce colloque se veut structuré autour de deux types d’interventions.
D’une part, il s’agit de donner la parole aux praticiens, et en particulier aux cohortes d’enseignants ayant produit des mémoires de recherche dans le cadre des quatre années fertiles du Mastère Meef-EBI (Métiers de l’éducation, de l’enseignement et de la formation — parcours Enseignement bilingue immersif), co-dirigé par l’Icress, de l’Université de Perpignan-Via Domitia, et l’ISLRF. Une telle production témoigne d’une richesse pratique et de son articulation en un discours académique qu’il faut à présent publiciser, ouvrir à d’autres regards, à d’autres analyses. Un champ d’une ampleur souvent insoupçonnée a été défriché, modélisé, établi, interprété, théorisé : quelles sont les perspectives, les limites et les fertilités d’un tel patrimoine ?
D’autre part, il s’agit donc de tenir compte, plus que jamais, de regards, lectures, interprétations et analyses provenant des horizons les plus variés, les plus « étrangers » à nos classes : chercheurs, spécialistes d’autres domaines, etc. : par cette multiplicité de points de vue, toujours fertile, doit en permanence être relancée la réflexion théorique et pratique.
Enfin, et surtout, cette ouverture et ce croisement des regards doit avant tout être revendiquée « à usage interne » à l’ISLRF. Il nous semble capital de confirmer les liens entre les différentes écoles de notre réseau, et de favoriser à cet égard les regards croisés entre nos aires linguistiques. De tels travaux de comparaison seront à coup sûr tout à fait « fertilisants ». Aussi, nous ouvrons un atelier consacré à « la place des autres langues dans nos écoles » : autres langues au sein de notre réseau, mais aussi au-delà. Comment ces langues interviennent-elles, quelle est leur place ?

Ainsi, l’horizon d’un tel colloque, multiple et transdisciplinaire, peut-il aussi poursuivre une réflexion de fond, concernant la philosophie et la pratique de la formation enseignante, initiale et continue, dont on sait les carences actuelles en ce qui concerne le bilinguisme immersif.

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